LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES DEL DERECHO EN EL REINO UNIDO: UNA LECTURA COMPARATIVA

I. Introducción. II. Antecedentes e hitos.1. La formación de juristas en la primera mitad del siglo XX. 2. Principales hitos de la evolución de la formación de juristas en la segunda mitad del siglo XX y en el siglo XXI.A. El informe «Ormrod». B. Los Joint Announcements. C. El informe «ACLEC». D. QAA Subject Benchmark: Law. E. Las «Day One Outcomes». F. Informe «LETR».III. Estructura.IV. Función del grado en Derecho. V. Las materias. VI. Competencias. VII. Metodología docente y evaluación. VIII. Análisis comparativo.1. Formación de profesionales como materia de estudio. 2. Un debate centralizado, informado y público. 3. Una responsabilidad compartida. 4. Foundations of Legal Knowledge. 5. Day One Outcomes. 6. Competencias y contenidos. 7. Docencia y evaluación. 8. Calificaciones. 9. Vías de acceso a las profesiones. 10. La formación profesional de posgrado.

 

RESUMEN

Desarrollos tecnológicos (fundamentalmente, Internet), crisis económica y políticas de liberalización de los servicios profesionales catalizan una metamorfosis de las profesiones jurídicas que es especialmente visible en el Reino Unido y no puede dejar de afectar al modo en que estos profesionales se forman. El propósito del artículo es el de examinar, en comparación con lo que ocurre en este país, si en España existen procedimientos, hábitos y puntos de encuentro entre prácticos y académicos que faciliten el necesario aggiornamento; la conclusión es, a la vista de cómo ha evolucionado la regulación y la práctica de la formación de profesionales del Derecho en España, pesimista.

 

RESUM

Desenvolupaments tecnològics (fonamentalment, Internet), crisi econòmica i polítiques de liberalització dels serveis professionals catalitzen una metamorfosi de les professions jurídiques que és especialment visible al Regne Unit i no pot deixar d’afectar a la manera en què aquests professionals es formen. El propòsit de l’article és el d’examinar, en comparació amb el que passa en aquest país, si a Espanya hi ha procediments, hàbits i punts de trobada entre pràctics i acadèmics que facilitin el necessari aggiornamento; la conclusió és, a la vista de com ha evolucionat la regulació i la pràctica de la formació de professionals del dret a Espanya, pessimista.

 

ABSTRACT

Technological developments (mainly the Internet), economic crisis and a policy of liberalization of professional services catalyze a metamorphosis of the legal profession which is especially visible in the UK and inevitably affect the way these professionals are trained. The purpose of this article is to examine, in comparison with what happens in this country, if there are procedures, habits and points of encounter between practitioners and academics that could facilitate the necessary aggiornamento in Spain; the conclusion is, in view of the evolution of regulation and practice of legal formation in Spain, pessimistic.

 
 

La crisis económica que, a partir de 2008, se manifiesta con especial virulencia en el mundo occidental está trayendo a la palestra la necesidad o simplemente la oportunidad de introducir cambios tanto en las profesiones jurídicas como en la formación de los profesionales. «La enseñanza del Derecho se encuentra en un momento de cambio drástico en todo el mundo»;1 los principales sistemas de enseñanza y formación de juristas, como el norteamericano,2 el alemán3 o el británico se encuentran sometidos a intenso escrutinio, cuando no compostura. Cabría que las reformas que las Facultades españolas han vivido en el tormentoso y precipitado proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior no constituyeran sino temblores premonitorios de lo que puede ser una mudanza más radical. Por eso, resulta interesante comprobar qué es lo que está ocurriendo en el Reino Unido, no solamente por ser un país cercano, sino, sobre todo, porque en estos momentos es probablemente el país que más movimientos ha realizado en la dirección que marca la brújula del mercado y la economía, tanto en el plano de la regulación de las profesiones, a través de la Legal Services Act de 2007, como, según explicaré en este artículo, en el de las enseñanzas jurídicas. De la comparación puede surgir la emulación, pero también la conveniencia de marcar algunas «líneas rojas» que, sumamente fundamentadas y no por mera rutina o tradición, consideremos que deben defenderse cual si fueran las murallas de la ciudadela.

Para encaminar el artículo, conviene exponer, siquiera sea sucintamente, cuáles son las corrientes que en el mundo occidental mueven las reformas de las regulaciones de los servicios jurídicos y algunas manifestaciones de estos cambios en el Reino Unido. Aunque la doctrina más atenta alertaba hace tiempo de los cambios que se avecinaban, la reciente crisis económica ha jugado el papel del niño que ve al rey desnudo para poner en entredicho algunos postulados que eran, en realidad, meras apariencias. Con inclusión de datos y argumentos que anulan cualquier impresión de que se trata de una conclusión meramente especulativa, R. SUSSKIND describe así el panorama de los servicios jurídicos: «El futuro de los servicios jurídicos no es ni Grisham4 ni Rumpole.5 Ni es el de pelucas, salas de juicios con paredes paneladas, tomos encuadernados en cuero o jerga jurídica arcana. Ni siquiera será el modelo de abogacía actualmente dominante, que es un servicio profesional “cara a cara” de consulta a asesores que se reúnen con sus clientes en sus despachos, sean flamantes o polvorientos, y dispensan consejos a la medida. Para satisfacer las necesidades de los clientes, tendremos que prescindir de nuestra actual industria artesanal y reinventar la manera en que se ofrecen los servicios jurídicos. De la misma manera que otras profesiones están experimentando una convulsión masiva, lo mismo debe de ocurrir en el Derecho».6

Siguiendo a SUSSKIND, aunque alterando el orden, el primer elemento disturbador del statu quo es, ¿cómo no?, Internet. Ocupándose las profesiones jurídicas de la intermediación entre sus clientes, de un lado, y la información jurídica y los mecanismos de resolución de conflictos, del otro, resultaba inevitable que se vieran afectados, como tantos otros intermediarios, por las crecientes capacidades de las tecnologías de la información y la comunicación. Entre las tecnologías que más están empezando a incidir en la prestación de servicios jurídicos se encuentran la videoconferencia, con su capacidad para «virtualizar» los actos judiciales, los sistemas de mediación y arbitraje por vía electrónica (ODRS, Online Dispute Resolution Sistems), el tratamiento de Big Data,7 los canales de la web 2.0 a través de los cuales los profesionales generan reputación al mismo tiempo que ofrecen ingentes volúmenes de información jurídica de calidad y acceso público, la canalización comercial de servicios jurídicos mediante sistemas de chequeo (checklists),8 las plataformas para la gestión de colaboraciones entre profesionales9 o la comercialización directa de servicios jurídicos,10 etc.11

El segundo elemento disruptivo es el movimiento liberalizador que recorre los países occidentales y que se produce con especial intensidad en el mercado de los servicios profesionales, incluyendo las profesiones jurídicas. Dado que el Reino Unido es probablemente el campeón en la liberalización de los servicios jurídicos, se entiende por qué su selección como referente comparativo es oportuna y, al mismo tiempo, en qué medida unas pocas pero drásticas medidas liberalizadoras pueden revolucionar las profesiones jurídicas. A partir del relevante informe CLEMENTI,12 se aprueba en 2007 la Legal Services Act,13 que reforma de manera notable el funcionamiento de los servicios jurídicos. Crea, en primer lugar, un supraorganismo, el Legal Services Board, independiente tanto del Gobierno como de las organizaciones profesionales, con protagonismo reconocido a los consumidores, que forman un Consumer Panel; asimismo, se crea el Legal Ombudsman con competencia para resolver las quejas de los clientes relativas al precio o calidad de los servicios prestados por cualquiera de los profesionales regulados en la ley. En segundo lugar, se definen, de forma más clara, los espacios reservados a cada una de las profesiones reguladas; se reducen los campos reservados a barristers y solicitors en beneficio de otras profesiones como los legal executives, licensedconveyancers, patent attorneys, trade mark attorneys, cost lawyers y notaries. En tercer lugar, se crean las ABS (Alternatives Business Structures), que permiten crear sociedades mixtas de profesionales de Derecho y otros profesionales e, incluso, que los primeros desarrollen su actividad profesional orientada al mercado en el seno de una sociedad de la que no son titulares (y en la que se admite inversión externa, incluso mediante cotización en Bolsa). Desde la entrada en vigor de la ley, se han creado 250 ABS,14 que, muy orientadas a la satisfacciones de las necesidades de los consumidores (no en vano, se ha denominado a esta novedad legislativa la «ley Tesco»15), han aportado innovación al mercado de las profesiones legales, en perjuicio de las formas tradicionales (y, por ello, con la resistencia de las organizaciones profesionales, singularmente la Law Society). La apuesta por ellas es firme, como se puede observar en el documento recientemente aprobado, en septiembre de 2013, por el Legal Service Board, «A blueprint for reforming legal services regulation»,16 con propuestas de mayor liberalización y quejas por el «conservadurismo» de las profesiones legales y sus organizaciones.

El tercero de los factores que impulsan la reforma de los servicios legales es el económico, que SUSSKIND comprime en la fórmula del more-for-less. Si bien es verdad que la creciente priorización por los clientes del factor «precio» puede explicarse por las circunstancias de la crisis económica y afecta muy especialmente a los grandes despachos americanos (Big Law) que facturan por horas, parece sensato asumir, con SUSSKIND, que no se trata de un fenómeno coyuntural ni en lo temporal ni en lo geográfico. Además, no solamente los clientes buscan las fórmulas más económicas: también lo hace el Estado cuando debe optimizar el empleo de los recursos públicos. Así se explican los severos recortes que sufre la justicia gratuita en el Reino Unido, con la exclusión de su ámbito de los juicios de familia17 o la imposición de importantes rebajas económicas en el campo penal. Si el mercado no ofrece servicios jurídicos a un precio asequible, el resultado, como explica SUSSKIND, es que solamente los muy pobres o los muy ricos podrán permitirse emplear estos servicios.18

La demanda, por el mercado o por los poderes públicos, de unos precios más ajustados está generando nuevos modelos de gestión: distribución interna del trabajo de manera que las tareas más rutinarias y menos valiosas sean realizadas por «paralegales» (empleados que no son abogados) o sean subcontratadas (incluso, más allá de las fronteras, por trabajadores indios que dominan la lengua inglesa),19 empleo de las nuevas tecnologías en la forma en que hemos resumido anteriormente, sindicación de servicios por parte de los propios clientes,20 la contratación de abogados «por proyectos»,21 etc. Concluyo el análisis de lo que está ocurriendo en el Reino Unido respecto de los modelos de negocio de los servicios jurídicos con SUSSKIND: «Entender el trabajo jurídico como artesanal por naturaleza es una ficción muy a menudo romántica pero de poca ayuda. Acepto que algunos asuntos jurídicos que pueden surgir reclaman la aplicación de finas mentes jurídicas y la manufactura de soluciones a la medida. Pero creo que mucho menos trabajo jurídico requiere tratamiento artesanal que el que muchos abogados querrían que creyera su cliente. Más aún, sostengo que adoptar técnicas a la medida del cliente es adoptar métodos artesanales cuando técnicas de producción y comercialización en masa están disponibles para respaldar la prestación de un servicio menos costoso y, sin embargo, mejor».22

1. La formación de juristas en la primera mitad del siglo XX23

En el siglo XIX, el acceso a las profesiones de abogado (como solicitor o barrister) se producía mediante la formación práctica junto a un profesional de la abogacía, es decir, mediante un sistema bastante informal y notablemente clasista de aprendizaje o pasantía. Las antiguas Inns of Courts, curiosas instituciones gremiales en las que estudiantes, abogados y jueces convivían y compartían experiencias (y, comidas, que servían como acreditación del periodo de prácticas para los estudiantes), que ofrecían enseñanzas jurídicas sobre common law, habían declinado. Varios informes de finales del XIX alertaban sobre el preocupante estado de la formación de profesionales en el Reino Unido. Este estado de opinión cuajó en varios cambios importantes en el inicio del siglo XX.

La Law Society —equivalente a un colegio profesional de solicitors— creó su propia School of Law (College of Law a partir de 1960), que se ocupaba de la selección y formación de los estudiantes que aspiraban a ser solicitors. Durante algún tiempo, esta institución delegó la formación de solicitors a las universidades provinciales (donde había poco profesorado académico —lecturers— y la docencia era cubierta mayormente por profesionales del Derecho), aunque finalmente la delegación recayó en las escuelas de comercio.

En el caso de los barristers, se introdujeron exámenes para la obtención de títulos, pero la preparación para los mismos se mantuvo bajo un modelo informal hasta la creación en 1967 de la Inns of Court School of Law, a la manera del College of Law.

Aunque progresivamente fue aumentando el porcentaje de estudiantes que eran graduados en leyes, no era necesario ser graduado en Derecho para acceder a ninguno de ambos procedimientos de acceso a la profesión; como mucho, esta condición permitía reducir la duración de las prácticas. La condición esencialmente superflua del título de graduado se debía, en parte, al propio alejamiento de las Universidades, que rechazaban incluir en sus planes de estudio el common law en perjuicio del civil law, es decir, del Derecho Canónico y Derecho Romano que se estudiaban en sus aulas;24 como explica R. M. STEIN, «las universidades no preparaban a los estudiantes para las profesiones sino para una vida académica contemplativa».25 Aunque el common law se incorporó plenamente a las aulas universitarias en el siglo XX, esta concepción de la universidad como lugar donde se estudia por el mero placer de saber, denominada «liberal», fue dominante hasta mediados de siglo. Despojado de su función práctica, el Derecho resultaba, desde el punto de vista meramente académico, incomparablemente menos interesante que otras disciplinas, por lo que los estudios jurídicos se consideraban una «cenicienta» dentro de las Universidades.

La desconfianza, en todo caso, era mutua. Como explican A. BOON y J. WEBB,26 los prácticos «no manifestaban ningún deseo de desarrollar una relación creciente con las universidades […] no solo por una pretensión de mantener los tradicionales privilegios y la autonomía, sino por una duda más fundamental acerca de la necesidad o conveniencia de una formación universitaria para alguien destinado a “cuidar de los detalles y la rutina de los asuntos de un despacho”»; a esta desconfianza obedeció, por ejemplo, la decisión de la Law Society de retirar de las universidades la delegación para ofrecer los cursos de formación de solicitors y traspasarla a las más manejables escuelas de comercio.

Sea como fuera, el periodo de posguerra vio una explosión de nuevas Facultades de Derecho, rápidamente colmadas de estudiantes, que se unía a una creciente necesidad de profesionales a la que los mecanismos corporativos preexistentes no lograban dar abasto.

2. Principales hitos de la evolución de la formación de juristas en la segunda mitad del siglo XX y en el siglo XXI

A. El Informe «Ormrod»

En 1971 se publica el denominado «Ormrod Report on Legal Education», resultado de tres años de trabajo de una comisión, que propone una remodelación

de todo el sistema de formación de juristas. Las recomendaciones del informe, que en su mayor parte se materializaron después, se basaban en la consideración de que el sistema anterior era ineficiente y en la necesidad de realizar una planificación coordinada de todas las fases del proceso formativo, con implicación de los sectores académico y profesional; en definitiva, un sistema de responsabilidad compartida.

Se establece, en primer lugar, que la condición de graduado en Derecho es, con pocas excepciones, requisito indispensable para el acceso a las profesiones de barrister y solicitor. En compensación y con posterioridad al informe «Ormrod», dado que las organizaciones profesionales se negaban a admitir sin más todos los grados de Derecho, se obliga a las universidades que quieren tener un grado válido para el acceso a las profesiones (Qualifying Law Degree) a cubrir las materias que anteriormente formaban la primera parte de los cursos de formación de abogados; se trata de los fundamentos legales o Foundations of Legal Knowledge.

En segundo lugar, se preconiza que la segunda etapa, denominada vocacional, se adapte al perfil del graduado, por lo que no debería incrementarse el volumen de contenidos de Derecho material y sí, en cambio, ponerse el énfasis en «establecer los fundamentos para el desarrollo continuo de las competencias y técnicas profesionales a lo largo de la carrera del abogado».

B. Los Joint Announcements

Los Joint Announcements son acuerdos adoptados conjuntamente por las organizaciones profesionales de barristers y solicitors, es decir, la Law Society y el General Council of the Bar, que recaen sobre la fase académica de la formación de abogados (el grado). Estos Joint Announcements son importantes en la medida en que determinan las condiciones bajo las cuales un grado es aceptado como formación válida para acceder a la fase de formación profesional como solicitor o barrister. En su preparación se consulta con asociaciones de profesores de Derecho y con un comité de decanos de facultades de Derecho. Son especialmente relevantes los Joint Statements de 1990, 1995 y 1999.

C. El Informe «ACLEC»

En 1996 se hace público el resultado de una comisión ministerial bajo el título de «First Report on Legal Education and Training»27 (habitualmente denominado Informe «ACLEC»). Aunque antes se habían publicado otros informes con parecido contenido (informes «Benson» y «Marre»), este es especialmente relevante, como luego veremos. La comisión incluía decanos y profesores de Derecho, funcionarios, solicitors, barristers y pedagogos, y recogió una notable cantidad de opiniones externas sobre las consultas que realizó a lo largo de sus cuatro años de trabajos.

D. QAA Subject Benchmark: Law

La Quality Assurance Agency for Higher Education, que podemos equiparar a la ANECA española, publica en 2000 (y luego modifica en 2007) la Subject Benchmarkstatement: Law,28 es decir, los estándares competenciales correspondientes a un graduado en Derecho. Aunque los autores del documento son profesores universitarios, el proceso incluye la evacuación de consultas a todos los sectores interesados.

E. Las «Day One Outcomes»

Las «Day One Outcomes»29 constituyen el interesante resultado de un trabajo realizado bajo el patrocinio de la Law Society que recoge las competencias observables30 en el primer día de trabajo de un solicitor. La primera versión de estas «Day One Outcomes» se publica en 2005 y sus 6 apartados han sido progresivamente modificados (la última modificación, en 2012). Estas competencias deben ir obteniéndose a lo largo de todo el proceso formativo, desde el grado hasta la última fase de la formación profesional, y sirven, además, como criterio para el reconocimiento de abogados de otras jurisdicciones.

F. Informe «LETR»

The Legal Education and Training Review31 (LETR) es un ambicioso informe dirigido por las organizaciones profesionales de solicitors y barristers, a las que se une por primera vez CILEx, la asociación de chartered legal executives, figura sobre la que volveremos. Se publica en 2013, tras varios años de trabajos intensos y participación de todos los sectores, incluido el académico, bajo la dirección de un magistrado jubilado, Mark Potter, y una abogada con experiencia en el sector público, Janet Gaymer.

El informe se define a sí mismo como abierto, es decir, como base para un desarrollo y estudio continuado. Para ello, propone la creación de un órgano consultivo y de estudio —Legal Education Council—, que, con participación de universidades, gobierno, profesionales y consumidores, pueda servir de archivo de información, plataforma de debate y laboratorio de experiencias formativas.

Inglaterra y Gales comparten modelo universitario —al que me referiré habitualmente, salvo indicación en contra—, mientras que Escocia presenta algunas peculiaridades no esenciales, como la duración del grado.

Los estudiantes acceden al grado de Derecho desde la educación secundaria mediante el sistema centralizado de exámenes denominado A-Level, que algunas universidades combinan con una exposición escrita o una entrevista sobre los méritos y motivación del estudiante.

Los estudios en Derecho se cursan en 3 años (4 en Escocia), al término de los cuales el estudiante obtiene un grado (Honour) en Derecho (Bachelor of Laws, abreviado como LL. B. o LLB.).

La duración del grado, más reducida, antes de la puesta en marcha del Espacio Europeo de Educación Superior, que la de los restantes países europeos, apenas es objeto de preocupación en los informes recogidos en el apartado II.2. Solamente el informe con una mayor inclinación académica, el informe «ACLEC», apunta tímidamente la posibilidad de incrementar el grado en un año más, pero lo hace para permitir la inclusión de un año de estudios de un sistema jurídico extranjero (es decir, un año «Erasmus») o la inclusión de materias no jurídicas, como Economía, Psicología, Ciencias Políticas o Historia. Finalmente, en atención al coste que supondría para los estudiantes el incremento de la duración del grado y a la idea de que «la cuestión esencial no es la duración como tal sino la calidad y temporalización de la experiencia educativa de los aspirantes a futuros profesionales», no se hace otra recomendación que la de aconsejar, con la vista puesta en los «dobles grados» que combinan, en tres años, Derecho y otra materia, que todo grado de Derecho contenga como mínimo el equivalente a dos años de materias jurídicas.

El graduado en Derecho, sin más titulación, apenas tiene salidas profesionales reservadas. El acceso a la función pública (Her Majesty’s Home Civil Service), por ejemplo, o sólo exige una formación genérica (ser graduado, no necesariamente en Derecho) o exige ser abogado (barrister/solicitor). El acceso a la judicatura, así mismo, se produce desde la condición de abogado, con varios años de experiencia, y no desde la de mero graduado en Derecho.

De todas formas, se calcula que solamente la mitad de los graduados acceden a la etapa vocacional, lo que resulta indicativo de que un buen número de estudiantes sigue los estudios de Derecho con una finalidad «liberal», es decir, no profesionalizante.

Para aquellos que quieren acceder a una profesión jurídica, la continuación ordinaria del grado de Derecho consiste en ganar la condición de barrister o solicitor.

En Inglaterra y Gales, la vía principal de acceso a la abogacía se divide en tres etapas:

  • Academic stage. Obtención de un grado de Derecho acreditado por el Joint Academic Stage Board (comité mixto formado por la Solicitors Regulation Authority y el Bar Standards Board) como Qualifying Law Degree, para lo que debe incluir como obligatorias las materias de los Foundations of Legal Knowledge, además de garantizar la obtención de otras competencias transversales y demostrar la aplicación de los necesarios recursos materiales y personales. En principio, todas las Universidades se preocupan de que sus grados de Derecho tengan esta acreditación; quedan excluidos grados en Política o Criminología. Sin embargo, es posible el acceso al Vocational stage desde otros grados mediante el seguimiento de un curso de un año sobre los Foundations of Legal Knowledge impartido por las universidades (Common Professional Examination/Graduate Diploma in Law, conocido vulgarmente como «law conversion course»). Esta vía no es meramente residual: la siguen entre un 15 y un 30% de los graduados que acceden a la fase vocacional.32 Parece que es un currículo muy valorado ya que, aunque el curso de conversión es un curso de grado, por la mayor madurez del estudiante que llega al mismo, guarda cierta semejanza con los estudios de Derecho norteamericanos, que son de posgrado.

  • Vocational stage. Realización de un postgrado de especialización de un año como solicitor (Legal Practice Course) o barrister (Bar Professional Training Course). Estos cursos son impartidos por proveedores acreditados por las organizaciones profesionales, generalmente universidades.

  • Pupillage o Training. En el caso de los solicitors, se trata de una pasantía de dos años, que se combina con un Professional Skills Course. Para los barristers, la pasantía se limita a un año. Actualmente se está convirtiendo en el «cuello de botella» de acceso a las profesiones de barrister o solicitor, ya que se ha reducido el número de plazas disponibles en la misma medida en que ha aumentado el número de estudiantes que superan el primer paso del vocational stage; los estudiantes, que han invertido una cantidad importante de dinero en estos cursos de acceso a la profesión (además del empleado en superar los estudios de grado), se encuentran en un «limbo» que origina no poca insatisfacción y protestas.

El debate sobre la conveniencia o no de refundir los cursos de formación de barristers y solicitors, cuyas competencias se interseccionan en buena parte, parece haberse cerrado, con inobservancia de lo recomendado en los informes «Omrod» y «ACLEC». La discusión recae actualmente sobre la conveniencia, por el contrario, de introducir especializaciones dentro de esta fase formativa, especialmente en la de los solicitors. Por el momento, «LETR» se inclina por mantener el actual modelo e implementar esquemas de especialización en una fase ulterior, como parte de la formación continuada (CPD, Continuing Professional Development).

En paralelo y muy recientemente, se ha abierto otra vía profesional de carácter jurídico, organizada por la organización profesional de legal executives. Los Chartered Legal Executive lawyers, que eran los antiguos clerks u oficiales de despacho, desarrollan ahora, muchas veces de forma independiente, funciones que se solapan en gran parte con las de los solicitors, solo que con un grado mayor de especialización en algún sector concreto de la práctica jurídica, muy especialmente, la gestión de compraventas e hipotecas, ejecuciones, daños, emigración, Derecho laboral, redacción de testamentos y contratos, etc.; también pueden acceder a ciertos niveles de la carrera judicial.

La carrera, definida por CILEx (Chartered Institute of Legal Executives), incluye numerosos peldaños que el estudiante seguirá o no según sus ambiciones y pueden combinarse con la realización de prácticas como aprendiz en despachos o trabajando como legal secretary o paralegal.

El primero de los peldaños es CiLex Level 3 Professional Diploma in Law and Practice, al que se accede desde la secundaria y equivaldría a una Formación Profesional Superior. En dos años se estudian, de manera muy práctica, las principales áreas del Derecho (propiedad, daños, penal, familia, sucesiones…).

El segundo de los peldaños, CiLex Level 6 Professional Higher Diploma in Law and Practice, tiene una duración de uno o dos años. Los graduados en Derecho pueden acceder a este título mediante un CILEx Graduate Fast-track Diploma de 125 horas lectivas. Estos dos cursos son impartidos, previa acreditación por el colegio profesional, por centros privados y algunos colleges, sin rango universitario, pero adscritos a universidades.

Finalmente, con un mínimo de 3 años de pasantía con un solicitor o un Chartered legal executive, se alcanza la titulación de Chartered legal executive; si el estudiante ha trabajado a tiempo parcial en las fases anteriores, ese periodo vale a los efectos de computar los 3 años de pasantía.

Desde el segundo y tercero de los peldaños reseñados, existen rutas para acceder al proceso de formación de solicitors.


El sistema de dos etapas, una académica y otra profesional, que rige en el Reino Unido desde los años setenta, como solución de compromiso que es, no aquietó la sempiterna dialéctica en torno a si la función de la enseñanza universitaria era meramente liberal y perseguía el saber por el saber o era preprofesional, es decir, tronco común de las distintas formaciones profesionales. En cualquier caso, ninguno de los informes o documentos que van modelando el sistema de formación jurídico se sustrae a la necesidad de adoptar un punto de equilibrio entre los objetivos más académicos y los profesionales.

Probablemente sea el abandono de la idea de la universidad como mera proveedora de información y su sustitución por una universidad formadora de competencias intelectuales lo que suaviza actualmente la tensión, que, aun así, subsiste.33

El informe más proclive a las universidades, «ACLEC», por ejemplo, afirma rotundamente que el grado en Derecho debe permanecer como una enseñanza «liberal» independiente, no vinculada a ninguna profesión específica. Explica que, aunque los estudiantes que se proponen ser barristers o solicitors pueden encontrarse cómodos con una formación jurídica que tiene una «reputación de ser una disciplina altamente instrumental, casi anti-intelectual», no ocurre lo mismo con dos grupos de estudiantes: aquellos «que buscan un estímulo intelectual y quieren ser sometidos a un reto académico» y los que «resultan atraídos por el Derecho como una disciplina humana o una ciencia social». Con todo, la definición de las competencias intelectuales a alcanzar en el grado que realiza este informe, sobre la que luego volvemos, no deja de resultar útil para conseguir una preparación de base amplia para las profesiones.

El informe probablemente más profesionalizante, «LETR», reconoce la importancia de que el grado mantenga su doble función liberal y preprofesional y recoge una encuesta a profesionales en la que se ve reflejada la misma dualidad (aunque los resultados, todo hay que decirlo, se inclinan ligeramente hacia la vertiente profesionalizadora). Frente al planteamiento netamente finalista, orientado a las necesidades sociales, de la etapa de formación profesional, el informe reconoce que la etapa académica «puede propiamente poner un mayor énfasis en la adquisición del conocimiento por sí mismo y en los intereses y desarrollo personal del estudiante».

En definitiva, el grado debe perseguir, sin que en ello se agoten todos sus objetivos, que el estudiante adquiera las bases cognitivas y competencias sobre las que puede «construirse», mediante una formación posterior más específica, un profesional del Derecho. No se encuentra entre sus objetivos «contener suficiente material conceptual y sustantivo como para que la formación profesional sea relativamente más corta» (informe «ACLEC»); ni «debe orientarse a un conjunto de competencias deslavazadas que pongan en peligro el desarrollo de un alto nivel de conocimiento jurídico y de competencias intelectuales (especialmente, analíticas)» («LETR», recogiendo una valoración de la asociación de barristers).

Aunque el informe «Ormrod» preconizaba la libre incorporación de cualquier graduado en Derecho a la fase profesional, sea como barrister, sea como solicitor, sus organizaciones profesionales mantuvieron la facultad de decidir cuándo un grado servía para ser admitido en los correspondientes cursos profesionalizadores. Se ampararon para ello en acompañar la eliminación de una de las pruebas de acceso a estos cursos con la exigencia de que las universidades garantizaran la impartición del que era su temario. Son los llamados Foundations of Legal Knowledge, que podemos traducir como «fundamentos del saber jurídico», con un total mínimo de 90 créditos europeos (es decir, el equivalente a un año y medio de estudios). Se trata de las siguientes materias:

  • Obligations including contract, restitution and tort, que equivaldría a nuestro tradicional «Obligaciones y contratos», incluyendo Derecho de daños.

  • Public law (including constitutional law, administrative law and human rights law); equivaldría a nuestros Derecho Constitucional, incluyendo derechos fundamentales, y Derecho Administrativo.

  • Criminal law; Derecho Penal.

  • Property law; Derechos reales.

  • Equity and the law of trusts; Derecho de Fundaciones, pero en un sentido mucho más amplio que el continental, pues incluye algunas figuras sucesorias próximas al fideicomiso; además, por ejemplo, negocios fiduciarios, cuasicontratos, etc.

  • Law of the European Union; Derecho de la Unión Europea (introducido a partir de 1995).

De hecho, las Facultades británicas se separan poco de este listado de materias a la hora de definir las asignaturas obligatorias y suelen limitarse a introducir algunas variaciones en su organización e incrementar ligeramente el número de créditos obligatorios hasta un número entre 100 y 120. El resto de las asignaturas, hasta completar el equivalente a un año de estudios, se compone del trabajo de fin de grado (Dissertation) y de asignaturas optativas que no tienen que ser necesariamente jurídicas, en especial si el estudiante persigue obtener un doble grado (dual honors); la única limitación que añade el Joint Announcement de 1999 es que el estudiante supere 120 créditos (equivalente a dos años de estudio) de asignaturas jurídicas en sentido amplio.34 Prueba (Evidence), Derecho Tributario, Derecho Laboral y Sociedades se encuentran entre las optativas más frecuentemente ofrecidas, mientras que la enseñanza del Derecho Procesal rara vez se incluye en el grado, por reservarse para la fase profesionalizadora.35 La tendencia observable entre los estudiantes es la de preferir materias más prácticas antes que aquellas más académicas, como las de Historia, Teoría o Sociología del Derecho.36

La definición —e incluso la existencia— de estos Foundations ha sido objeto de mucha discusión desde su introducción. Hasta un Joint Announcement de 1990, las organizaciones profesionales no solamente establecían cuáles eran las materias fundamentales, sino también su temario, modo de evaluación y horas de docencia.

Las consideraciones del informe «ACLEC» pueden servir para entender el trasfondo de la decisión de imponer o no determinadas materias obligatorias.

En el documento de discusión, la comisión presentó tres objeciones a la imposición a las universidades de un incremento de las materias obligatorias, de suerte que el periodo académico tuviera que ocuparse de la adquisición «bruta» de conocimientos jurídicos por parte de los estudiantes y la formación profesional de posgrado de adquirir las habilidades necesarias para usarlos (si Comenio, pionero de la pedagogía, enunciaba las tres etapas del aprendizaje como «intellectus, memoria et usus», se trataba de valorar si los dos primeros habrían de ser responsabilidad principal de las universidades y el tercero, de la formación profesional). Contra esta posibilidad se presentaban tres argumentos: a) la sobrecarga que supondría la cobertura en el periodo académico de la mayor parte de los contenidos jurídicos que pueden emplearse en las profesiones; b) la superficialidad con la que se cubrirían, y c) la inconveniencia de separar conocimientos y competencias ante la consideración de que los estudiantes habrían olvidado la mayoría de los contenidos memorizados al tiempo de iniciar su formación de posgrado.

Bastantes universidades y representantes del sector académico se inclinaron por una máxima libertad en la determinación de las materias jurídicas que componen el grado. El College of Law, institución responsable de la formación de solicitors, se manifestó muy crítico con el funcionamiento de los Foundations: «tienen todos los problemas de superficialidad, rigidez y pensamiento compartimentalizado…. En la práctica no han servido para desarrollar en los estudiantes ni una comprensión clara de los principios legales ni el pensamiento crítico creativo requerido por el moderno empleador en la profesión legal o fuera de ella». Las organizaciones profesionales de solicitors y barristers, aunque defendieron la conservación de los Foundations, propugnaron una gran flexibilidad en su enfoque. El General Council of the Bar, por ejemplo, explicó que «la política correcta debería ser enseñar un conocimiento básico de la ley que sea suficiente para servir de fundamento para una formación profesional, pero hacerlo enseñando principios antes que simplemente enseñando una gran cantidad de materias particulares».

El informe también apuesta por poner el énfasis en los objetivos generales del grado y las competencias que lo conforman más que en los contenidos concretos establecidos de forma descriptiva. El resultado, añade, no se alejará demasiado del preexistente. La competencia consistente en comprender cómo los jueces hacen el Derecho a través de la lectura y análisis de sentencias es difícil adquirirla sin el estudio de algunas materias fundamentales, como daños y contratos; la competencia consistente en el conocimiento de las normas legales y su elaboración, sin el estudio de los principios del Derecho Constitucional y Administrativo.

La conclusión del informe es que debe eliminarse la «camisa de fuerza» de las materias obligatorias: «Recomendamos que se deje que las Facultades de Derecho decidan por sí mismas, a la luz de sus propios objetivos, qué áreas del Derecho se estudiarán en profundidad y cuáles superficialmente, cuáles deben ser obligatorias (si es que debe haber alguna) y cuáles optativas, con la condición de que los objetivos de un grado en Derecho se satisfagan».

Esta recomendación fue desoída y los Foundations, pese a ser objeto de continua controversia,37 siguen actualmente con el mismo contenido con que se definieron inicialmente, con el solo añadido del Derecho Europeo.

«LETR», el último de los informes publicados, es muy prudente en su análisis de los Foundations. Excluye la conveniencia de ampliar su volumen total de 90 créditos y recomienda la inclusión de unos descriptores básicos que les den algo más de homogeneidad. En cuanto a su contenido concreto, se hace eco del considerable nivel de aceptación que merecen por parte del sector profesional y apunta meramente a una posible modificación si resulta exigida por la revisión de las competencias a que luego me referiré.

La preocupación por las competencias (skills) —o, por las competencias observables (outcomes)— es constante en todos los trabajos realizados en los últimos cincuenta años sobre los objetivos del grado de Derecho y, en general, la formación de los profesionales del Derecho.

Ya en el informe «Ormrod» se alude a que el objetivo del grado es que el estudiante haya «cubierto las materias jurídicas fundamentales y haya adquirido una profunda comprensión de los principios jurídicos y suficiente conocimiento y capacidad para manejar el Derecho y sus fuentes de tal manera que puede descubrir por sí solo con razonable precisión y sin un gasto desproporcionado de tiempo y esfuerzo la norma que sirva para resolver cualquier problema con el que sea probable que deba tratar en sus primeros años de práctica». En otro lugar, el informe se refiere, de forma igualmente gráfica, a la necesidad de que la enseñanza del grado se oriente a «desarrollar los procesos intelectuales a los que es usual referirse como “pensar como un abogado”».

El informe «ACLEC» establece la recomendación formal de que el grado en Derecho debe permitir «la adquisición de las competencias intelectuales generales, de las competencias conceptuales y analíticas requeridas por los abogados, de un correcto conocimiento de los principios generales, naturaleza y desarrollo del Derecho y de los contextos en los que opera y de valores y estándares éticos y legales», y añade una primera lista de competencias observables agrupadas en cinco grandes categorías:

  • «competencias intelectuales generales»;38

  • «conocimiento y comprensión de los principios generales, naturaleza y desarrollo del Derecho, de la elaboración e interpretación del common law y la legislación, incluyendo la de la Unión Europea»;39

  • «valores jurídicos»;40

  • «conocimiento y comprensión del contexto»;41

  • «conocimiento y comprensión de las principales semejanzas y diferencias entre los sistemas del common law y los del Derecho Civil».

En la línea apuntada por el informe «ACLEC», el Subject Benchmark statement: Law aprobado por la Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA), contiene una lista de competencias que el graduado en Derecho debe haber obtenido en las Facultades.

De acuerdo con dicha lista, el estudiante solo tiene que adquirir «una visión general de las principales características e ideas del sistema jurídico, más que un conocimiento detallado de las principales áreas del Derecho».

El resto de las competencias son transversales o instrumentales: aplicar los conocimientos, resolver problemas, manejar las fuentes instrumentales e investigar, analizar, sintetizar, evaluar críticamente, comprender textos jurídicos, expresarse correctamente de forma oral y escrita, emplear información matemática y estadística, dominar las TIC, trabajar en equipo, etc. Especial relevancia se concede a la autonomía del estudiante: «la habilidad para aprender y hacer uso del aprendizaje de manera independiente es lo que distingue el estudiante graduado del que inicia el primer curso. Las actividades requeridas por una Facultad de Derecho deben exigir que los estudiantes demuestren qué pueden hacer de forma independiente, más que meramente demostrar que han aprendido lo que se les ha enseñado».

En paralelo, el Joint Announcement actualmente vigente, aprobado por las organizaciones profesionales, incluye como objetivos del grado en Derecho, además del conocimiento de las materias a que hemos aludido en el apartado anterior, dos grandes competencias específicas:

  • «Las competencias intelectuales y prácticas necesarias para investigar y analizar el Derecho desde sus fuentes primarias en materias específicas; y para aplicar lo resultados de este trabajo a la solución de problemas jurídicos».

  • «La capacidad de comunicar aquellos resultados, tanto por escrito como oralmente, de manera adecuada a las necesidades de una variedad de audiencias».

Además, se incluye una lista de competencias de carácter más transversal:

  • «Aplicar los conocimientos a situaciones complejas».

  • «Reconocer potenciales conclusiones alternativas para situaciones particulares y proporcionar razones que las fundamenten».

  • «Seleccionar los aspectos clave a investigar y formularlos con claridad».

  • «Usar los recursos estándares, tanto en papel como electrónicos, para producir información actualizada».

  • «Realizar un juicio personal y fundamentado basado en un conocimiento informado de los argumentos ordinariamente empleados en el campo jurídico en cuestión».

  • «Usar la lengua inglesa y la terminología legal con cuidado y precisión».

  • «Realizar eficientemente búsquedas en sitios web para localizar información relevante; e intercambiar documentos por correo electrónico y manejar los intercambios de información por correo electrónico».

  • «Producir textos con programas de tratamiento de textos y presentarlos de forma apropiada».

Las «Day One Outcomes» aprobadas por la Law Society como estándares de lo que debe saber y saber hacer un solicitor en su primer día de trabajo (al cabo, por tanto, de todas las etapas de su formación) también delimita cuidadosamente sus competencias, que agrupa en seis categorías:

  • «Competencias intelectuales, de análisis y de resolución de problemas», entre las que se incluye, por ejemplo, las de «formular las preguntas adecuadas para identificar los problemas y objetivos de los clientes y obtener información relevante», «comunicar información, ideas, problemas y soluciones a clientes, colegas y otros profesionales», «iniciar y desarrollar proyectos».

  • «Competencias negociales42 y para la resolución de disputas», que incluyen, por ejemplo, la capacidad para crear y transmitir negocios, para buscar la resolución de conflictos civiles o penales, para establecer y transferir derechos reales, para redactar los documentos necesarios para los negocios, etc.

  • «Conocimiento y competencias legales, profesionales y de relación con el cliente», que incluyen, entre otras, la capacidad para «emprender búsqueda de datos y Derecho en papel y con medios electrónicos», «usar tecnología para almacenar, recuperar y analizar información», «gestionar de manera efectiva la relación con el cliente»43 o «actuar adecuadamente si el cliente queda insatisfecho por el asesoramiento o servicio provisto».

  • «Desarrollo personal y gestión del trabajo», con algunas subcompetencias ciertamente dignas de atención, como las de «identificar los límites de los conocimientos y competencias propias», «gestionar el volumen de trabajo personal» o «trabajar como parte de un equipo».

  • «Valores, comportamientos, actitudes y ética profesionales», definidos esta vez de forma bastante genérica: «comportarse profesionalmente y con integridad», identificar y atender a los problemas culturales, de discapacidad o diversidad social de clientes, colegas y de su entorno profesional, etc.

Especialmente llamativo resulta el tratamiento de las competencias de los profesionales del Derecho en el último de los informes publicados: «LETR». Los primeros apartados del capítulo cuarto contienen una exposición de los conceptos relacionados con las competencias de gran altura técnica, incluyendo una muy razonable advertencia de los riesgos que puede comportar, por su sustrato conductista, una metodología basada en competencias excesivamente reduccionista o, por el contrario, detallista. Consciente de las dificultades, el informe considera que este sigue siendo el camino a seguir, consistente en definir, partiendo de la base de lo que la sociedad necesita de los profesionales del Derecho (a needs-led approach), la competencia del «día uno», que es el mínimo nivel de competencia que la sociedad está legitimada para esperar de una persona autorizada a desarrollar una actividad profesional. A partir de estas «Day One Outcomes» —dice el informe— se puede desarrollar una ingeniería inversa para definir qué prioridades adoptar en cada una de las fases del proceso formativo. De ahí que, en la conclusión del informe, se incluya, como primera recomendación, la de definir las competencias observables (outcomes) de las profesiones jurídicas; y que, con el mismo rango conclusivo, se afirme que esta orientación es central para el futuro desarrollo del sistema formativo. Más aún, el informe apuesta, de cara al futuro, por elaborar un marco común de competencias observables y estándares para todos los servicios jurídicos como un todo y no sólo para cada una de las profesiones.

En cuanto a concretas competencias, el informe «LETR» recoge, en primer lugar, la preocupación existente por la insuficiente calidad de las competencias para la comunicación oral y escrita (defecto del que el informe se cuida de precisar que no sólo adolecen las profesiones jurídicas), pese a que los propios profesionales les reconocen una importancia creciente. Para «LETR», esta competencia tiene que ser objeto de mayor atención en todas las fases de la formación: la académica y la profesional. Se aclara que la calidad de la comunicación escrita no se limita a la puntuación, ortografía y gramática, sino que incluye la claridad, el estilo y el contenido mismo del documento escrito. Se advierte, además, de la insuficiente preparación obtenida en los cursos profesionales para alcanzar el título de solicitor en la competencia para realizar alegaciones orales y, ahora para todas las profesiones, la falta de preparación para diferentes situaciones en que debe emplear una comunicación verbal: llamadas telefónicas, videoconferencias, mediación, juicios con una contraparte que no es asistida por abogado, etc.

En segundo lugar, «LETR» propone reforzar las capacidades para la búsqueda de información jurídica en todos los niveles formativos. En cuanto a la formación que los estudiantes adquieren en el grado, se hace eco de las valoraciones ofrecidas por la BIALL (British and Irish Association of Law Librarians) en cuanto a que los graduados no están acostumbrados a utilizar fuentes en papel, se conforman con búsquedas de un solo intento (one-hit-only searching), abusan de Google para realizar búsquedas breves y superficiales, no distinguen entre las distintas fuentes de información y carecen de organización, diligencia y persistencia en la búsqueda. Incorpora, además, la opinión de un académico que bien merece ser transcrita: «el problema que tiene la manera en que enseñamos a buscar es que hay una respuesta. Porque tiene que ser evaluada. Pero no es así como las cosas funcionan en la práctica. [Intento enseñar] cómo abordar el problema de que puede ocurrir que no se encuentre respuesta a una cuestión. Podría ser que no hubiera respuesta. Y cómo enfrentarse a ello es algo con lo que realmente no equipamos a nuestros estudiantes».

Aunque la competencia para la búsqueda de información no es responsabilidad exclusiva de la etapa académica —algo que «LETR» tiene muy claro—, recomienda seguir la ruta marcada por dos interesantes documentos sobre esta competencia: Legal Information Literacy Statement,44 aprobado en 2012 por la mencionada BIALL, y The SCONUL 7 Pillars of Information Literacy throurgh a Digital Literacy«Lens»,45 adoptado en 2011 por la Society of College, National and University Libraries (SCONUL).

Un tercer grupo de observaciones del informe «LETR» se refieren a competencias como el conocimiento del entorno comercial y social —imprescindible, se dice, para comprender las necesidades del cliente— o el trato con el cliente («ser capaz de ver las cosas desde el punto de vista del cliente, inteligencia emocional, generación de confianza, manejo de las expectativas del cliente, habilidad para tratar con clientes difíciles o vulnerables y despliegue de cortesía»). Aunque, lógicamente, la responsabilidad de formar a los estudiantes en estas competencias recae en la etapa profesionalizadora, «LETR» se hace eco del creciente interés de los estudiantes de grado por el «emprendimiento», para lo que acuden a mecanismos de enseñanza informal.

Finalmente, en esta selección de los puntos más relevantes del informe «LETR» acerca de las competencias, destaca la preocupación por los aspectos éticos y deontológicos del ejercicio profesional. Más allá del estudio de las normas deontológicas de cada profesión, que corresponde claramente a la fase formativa profesional, LETR apuesta por un enfoque más amplio, que incluya la etapa académica, sin necesidad —eso lo dice explícitamente— de plantearse la adición de esta materia a los Foundations. La séptima de sus recomendaciones, por ello, es que las competencias observables en las fases iniciales de la formación de juristas incluyan referencias a «la comprensión de la relación entre moral y Derecho, los valores subyacentes al sistema jurídico y el papel de los juristas en relación a estos valores».

La mayoría de los documentos que marcan el devenir de la formación de juristas omiten cualquier mención a la metodología a adoptar, especialmente en la fase académica, o bien lo hacen en los prudentes términos con los que se expresa el informe «ACLEC».

El informe «ACLEC» reduce sus recomendaciones sobre metodología docente a una sola: que las Facultades consideren la adopción de métodos activos de aprendizaje. En cuanto a si deberían prescribirse los concretos métodos de enseñanza y evaluación, lo considera contrario a la autonomía de las Facultades por la que el informe aboga46 y señala, además, que es probable que la enseñanza sea mejor allí donde los profesores tienen un sentido de «propiedad» de sus cursos, con libertad para desarrollar sus propios métodos y estilos de enseñanza y evaluación. Esta libertad y flexibilidad no debe estar sujeta a otro control que a la evaluación general, por una agencia externa de calidad, del funcionamiento de la Facultad.

En cuanto a los métodos de enseñanza activa, el informe «ACLEC» incluye un párrafo que merece transcripción, pues sus ecos resuenan en nuestras Facultades veinte años después: «Reconocemos que implicará una significante inversión de tiempo y esfuerzo para los profesores universitarios que no estén familiarizados con la gama de métodos activos que merece la pena aplicar. Sin embargo, creemos que ese tiempo será recompensado por la mejora de la calidad de los estudios de grado. Las instituciones de enseñanza deberían considerar cómo su plantilla puede ser auxiliada en este proceso. Al menos para el nuevo profesorado, deberían estar disponibles los apropiados cursos de formación profesional que traten sobre el desarrollo de la enseñanza activa. También deberían facilitarse cursos de refresco o de más alto nivel para los profesores más experimentados».

La realidad de la enseñanza del grado de Derecho se acerca bastante a lo propuesto.

El estudiante recibe 10/12 horas de clase a la semana, durante doce semanas al semestre, lo que se traduce en una presencialidad (contact hours) bastante más reducida que la tradicional en nuestras facultades, en coherencia con el peso que se coloca en el aprendizaje autónomo del propio estudiante.

Con pequeñas variantes en cada universidad, las clases son de tres tipos:

  • Lectures, que podríamos traducir como clases magistrales.

  • Tutorials, que son una combinación de clase práctica y tutoría colectiva.

  • Seminars, que son sesiones en las que los estudiantes presentan y discuten sus conclusiones acerca de un tema o problema planteado previamente por el profesor.47

Las lectures duran 50 minutos y se desarrollan en grupos numerosos, en muchos casos superiores a cien alumnos; por eso, y por requerir frecuentemente el uso de megafonía y cañones de proyección, se asemejan más a una conferencia que a una de las habituales clases teóricas de las universidades españolas. Su interactividad es prácticamente nula: se reduce a la posibilidad de formular alguna pregunta al término de la clase, ya que el espacio propio de resolución de dudas es el de los tutorials. Las lectures están a cargo de los lecturers, profesores senior que podemos equiparar a nuestros profesores permanentes.

El grupo de tutorial o seminar es pequeño; habitualmente está formado por 10/12 alumnos. Es dirigido, en ocasiones, por un profesor ayudante, aunque es más frecuente que también corra a cargo del lecturer. En este tipo de clase, la interactividad es máxima y el 80/90% del tiempo es ocupado por las intervenciones de los estudiantes, sea realizando una presentación que luego es discutida con los compañeros, sea explicando cómo resuelven un problema práctico o consultando las dudas que tienen sobre la asignatura.

En casi todas las asignaturas, la calificación se obtiene con dos elementos: un trabajo (corrientemente, 25% de la nota) y un examen final, aunque no faltan asignaturas que emplean solamente uno de estos métodos.

En el trabajo, de extensión limitada (1.000/2.000 palabras), la evaluación se centra, de forma ciertamente intensa y puntillosa, en los aspectos metodológicos y formales, más que en el mayor o menor acierto de las conclusiones.

El examen final suele realizarse con los materiales del curso (open-note/open-book) y no tiene carácter memorístico, sino que suele consistir en preguntas de desarrollo que obligan a relacionar conceptos y demostrar una adecuada comprensión de los principios de la asignatura. Es corriente que el estudiante pueda escoger las preguntas a contestar de entre varias opciones.

No es habitual que existan exámenes parciales tal como se entienden en España, pero sí exámenes de prueba (mock examination) a realizar en casa, que, una vez corregidos, facilitan al estudiante retroalimentación (formative assessment) para su preparación de cara a la evaluación final.

El sistema de calificaciones, tanto de las asignaturas como del grado, es bastante peculiar,48 pero destaca la existencia del «mero aprobado» (Third Class), que otorga al estudiante el título (pass) pero con un mensaje implícito de que no debe proseguir estudios de posgrado sino incorporarse al mercado de trabajo, normalmente en puestos que no requieren formación universitaria.

En relación con la evaluación, el informe «LETR» se hace eco de una extendida pero difusa impresión de que las calificaciones de los grados se están inflando progresivamente y de que el curso de formación de solicitors presenta notables diferencias de dificultad según el centro en el que se curse, a diferencia de otros cursos, como el de barristers, que acaba con una prueba centralizada.

Pese a reconocer el peligro de desigualdades y que los empleadores tengan dificultades a la hora de ponderar el valor de un determinado expediente académico, «LETR» descarta la necesidad de adoptar un modelo de evaluación centralizada: «Puede incrementar los riesgos de validez y justicia de la evaluación. Por definición, tiende a separar la evaluación del aprendizaje y, a menos que el currículum esté definido de forma muy ajustada, tiende a haber un riesgo más alto de que algún elemento del examen pueda no cumplir con las razonables expectativas de profesor y alumno. Eso también puede impactar negativamente en las percepciones de justicia y validez de la evaluación». Además, se hace eco de la experiencia «inversa» vivida en el acceso a la profesión de solicitor, donde se pasó de un modelo de examen centralizado a otro de evaluación por centro. Así lo valora la University of Law, principal proveedora, como heredera del College of Law, de esos cursos de preparación: «El currículo era guiado por las exigencias de un examen centralizado, así que los profesores no se sentían dueños de él. Esto llevo a una enseñanza carente de imaginación y a un aprendizaje memorístico […] Un examen centralizado no puede atender a la evaluación de competencias prácticas […]. Si en alguna medida el examen final se ocupaba de competencias, era porque pretendía que los estudiantes escribieran sobre ellas, no que demostraran poseerlas.»

De modo meramente especulativo, «LETR» analiza dos formas de evaluación en particular. La primera, Standardised Clients, está orientada a valorar el aprendizaje de las competencias relacionadas con el cliente, que son objeto de la etapa profesional de formación; consiste en la utilización de personas preparadas para simular ser un cliente en una entrevista con el estudiante y, al mismo tiempo, evaluar las capacidades del mismo. La segunda, el portfolio o carpeta de aprendizaje, merece la apreciación del informe con alusión a algunas experiencias actualmente desarrolladas en la formación de solicitors.

En realidad, estos dos ejemplos le sirven para una conclusión más relevante: «los ejemplos aquí incluidos ofrecen algunas indicaciones de las maneras en que más o diferentes evaluaciones contribuirían al desarrollo de la competencia profesional. Sirve también para evidenciar la relativamente estrecha base de los métodos evaluativos en uso, y la bastante limitada gama de potenciales competencias que son evaluadas, especialmente fuera del dominio cognitivo. Mucho de lo que cae en el dominio afectivo/moral o de hábitos mentales no puede ser en su mayor parte valorado o evaluado, como, por ejemplo: independencia, inteligencia emocional, respeto por los clientes, o atención a los detalles; similarmente, asuntos de relaciones como trabajo en equipo o gestión de conflictos pueden ser examinados en el puesto de trabajo, pero no como parte de un estándar profesional consistente». En suma, concluyen, para mejorar el proceso de evaluación, debería observarse la competencia profesional de una manera «más comprehensiva».

Nada como un referente para poder determinar cuáles son los puntos fuertes y los puntos débiles de nuestro sistema de formación de profesionales del Derecho. En este apartado vuelco diez reflexiones comparativas que miran al sistema británico en su contraste con el español.

1. La formación de profesionales como materia de estudio

Si se observan, por ejemplo, las referencias bibliográficas que acompañan el informe «LETR», se detecta fácilmente que la formación de profesionales es un motivo de preocupación tanto para los académicos como para los prácticos y que las numerosas publicaciones disponibles permiten disponer de una riquísima gama de datos y propuestas.

La producción de estudios sobre la materia en España es, en términos comparativos, escuálida. Es verdad que el corpus producido sobre metodologías docentes se ha incrementado considerablemente en la última década,49 pero es generalmente introspectiva, es decir, orientada a la aplicación de determinadas metodologías en concretas asignaturas del grado de Derecho; preocupa más «qué hacer» (y cómo evaluarlo) que «por qué hacerlo».50

Si miramos a la universidad, se me ocurren varias explicaciones para este «absentismo»: a) la materia requiere un buen conocimiento del sustrato sociológico, del día a día de nuestros profesionales, que no se encuentra en los libros y requiere ese «bajar a la calle» y estar atentos a la realidad práctica cotidiana que no se encuentra en la genética de la mayoría de nuestros académicos; b) la materia no «pertenece» en exclusiva a ninguna de las «áreas de conocimiento» universitarias, lo que, a su vez, implica dos dificultades: la de realizar un estudio transversal y la de asumir el riesgo de que este estudio sea tildado de marginal y secundario desde el núcleo duro del área al que pertenezca el investigador; c) la materia está excesivamente relacionada con la enseñanza, por lo que el académico puede sufrir las consecuencias del anquilosamiento, por lo demás, general, de la producción científica ocasionado por los organismos de evaluación de la investigación; enseñanza e investigación se conciben, en el imaginario universitario, como mundos tangentes; d) finalmente, creo que existe poco deseo, ni en la academia ni fuera de ella, por romper la pax romana que reina en los territorios formativos que corresponden respectivamente a los académicos y a los prácticos, sobre la que luego volveré.

El reducido interés por la materia resulta especialmente censurable si tenemos en cuenta los profundos cambios que están sufriendo las profesiones jurídicas y que, en el caso del Reino Unido, ya son imposibles de obviar.

2. Un debate centralizado, informado y público

Examinando la evolución de la formación de los profesionales del Derecho en el Reino Unido es imposible no envidiar la transparencia, participación y seriedad con la que todos los debates se han producido. Años de trabajo han precedido la producción de cualquiera de los informes o decisiones que se han recogido en el apartado II.2.

En España ha faltado, en primer lugar, transparencia; las grandes decisiones (u omisiones) sobre la formación de los profesionales del Derecho, como la duración y la ausencia de directrices comunes en el grado o el sistema de acceso a la formación de abogados y procuradores, se han adoptado en los despachos de los ministerios de Educación y Justicia, a donde han llamado (o han sido llamados) decanos y, quizás, otros grupos de interés.

En segundo lugar, y por lo que se refiere al grado de Derecho, ha habido una dejación de funciones por parte del Gobierno que no ha producido mayores problemas en parte por el conservadurismo continuista que reina en nuestras Facultades y en parte por la necesidad de mantener los equilibrios establecidos entre las áreas de conocimiento. En todo caso, el debate apenas ha existido. El meritorio, pero apresurado, Libro Blanco del Título de Grado en Derecho,51 presentado a la ANECA en 2005, acabó con un discreto fracaso.52 Era ilusorio pretender que, de forma subsidiaria, el debate se produjera con la necesaria intensidad, participación y publicidad en el seno de cada una de las Facultades que presentaba un grado en Derecho, por más que el proceso de elaboración de los mismos impusiera la participación de los grupos de interés, particularmente los profesionales, y un periodo de información pública.

3. Una responsabilidad compartida

Uno de los conceptos más interesantes que se observan en el análisis del sistema británico es el de que la formación de los profesionales del Derecho es una responsabilidad compartida (joint responsibility) de las universidades y las organizaciones profesionales. Es posible que ello signifique un grado de injerencia de las segundas en la fase académica de los estudios que nos resulte chocante, pero implica, a cambio, una diálogo constante que sólo puede beneficiar a los estudiantes, además de constituir una fuente exterior de nuevas ideas y propuestas que puede ayudar a ventilar las, a veces demasiado cerradas, aulas universitarias.

La formación en España, en cambio, más que compartida es «partida», parciaria. La orientación general de los poderes públicos ha sido la de lograr una salomónica distribución de territorios que a todos diera relativa satisfacción. En esta pax romana, la universidad tiene atribuidos el grado en su totalidad y entre el 40 y el 60 por ciento de la formación de abogados y procuradores; todo lo demás, incluyendo la preparación de opositores, Escuela Judicial, etc., queda en manos de los profesionales prácticos.

Una de las herramientas más interesantes para encauzar y sacar provecho de ese diálogo entre la academia y las profesiones es la de las «Day One Outcomes»; de ella me ocupo en apartado independiente.

Además, la existencia de un órgano estable de debate y estudio, como el Legal Education Council propuesto en el informe «LETR», me parece directamente exportable si realmente queremos apostar por esta responsabilidad compartida.

4. Foundations of Legal Knowledge

Mientras, en el Reino Unido, todos los grados comparten un pequeño pero obligado conjunto de materias básicas, España presenta la sorprendente situación de que no existen directrices comunes que marquen las materias básicas pero, de facto, los estudios de grado comparten un elenco de materias muy superior al contenido en los Foundations.

Si, como es bastante previsible, los grados en España acaban asumiendo el canon de tres años de duración, sería el momento adecuado para establecer nuestros propios Foundations, con carácter común para todos los grados. Deberán definirse, en mi opinión, con carácter selectivo, con la finalidad de evitar la antipedagógica «jibarización» de las actuales asignaturas.

5. Day One Outcomes

El método de las Day One Outcomes, consistente en definir inicialmente los conocimientos y competencias del profesional que inicia su trabajo para realizar después una «ingeniería inversa» que recorra todas las fases del proceso formativo, me parece especialmente interesante.

Tal como explica el informe «LETR», debería dejarse espacio a las universidades para que definieran de forma autónoma competencias «liberales», es decir, no orientadas a las profesiones.

En mi opinión, resultaría ilustrador y enriquecedor aplicar el método de las Day One Outcomes a todas las profesiones jurídicas, incluyendo aquellas a las que se accede por oposición; el papel de los años dedicados a la memorización de los temarios podría residenciarse a la luz de las Day One Outcomes de estos profesionales.

6. Competencias y contenidos

En las facultades británicas se asume con normalidad que la finalidad del grado no es abarcar todo el sistema jurídico, sino adquirir un conocimiento bien asimilado de los fundamentos básicos del Derecho. En la definición de las asignaturas incluidas en los planes de estudio (donde cualquier observador podrá detectar la ausencia de muchas de las que en España forman parte ineludible de nuestros planes), en la alta optatividad o en la realización de trabajos y exámenes no memorísticos, en los que, además, se ofrecen al estudiante varias preguntas alternativas para responder, se observa cómo la educación británica asume que la materia jurídica es ilimitada y, consecuentemente, es mejor dar preferencia a la intensificación del conocimiento frente a una dispersión superficial y rápida de los contenidos.

A cambio, se coloca en las competencias todo el peso (y detallado análisis) que es de ver en las páginas anteriores y se orientan a las mismas tanto las actividades docentes como la evaluación.

La evolución del perfil de los servicios jurídicos, tenga o no la intensidad que presenta en el Reino Unido, obliga muy especialmente a orientar la formación de los estudiantes hacia unas competencias que deben ser objeto de constante escrutinio y actualización. Hay que pensar que en nuestras Facultades estamos formando a los profesionales que ejercerán en las próximas décadas, para las que necesitan una formación mucho más versátil, que, en palabras de SUSSKIND, les permita «ser más flexibles, colaborativos, profesionales híbridos, que son capaces de trascender las fronteras jurídicas, hablar el lenguaje de la sala de juntas, y están motivados para recurrir a técnicas de gestión modernas y de tecnología de la información».53

7. Docencia y evaluación

Si observamos la manera en que las Facultades de Derecho hemos aplicado las pautas del Espacio Europeo de Educación Superior a la vista de la experiencia británica, sorprende que, con una notoria incapacidad para tomar decisiones selectivas, nos hemos limitado a sumar, al volumen de clases y contenidos preexistentes, elementos de evaluación continua. El resultado, además de dejar exhaustos a nuestros estudiantes y producir una adquisición epidérmica de conocimientos y competencias, ha conducido a una «bachillerización» de la enseñanza opuesta a la pretendida consecución de autonomía por parte de los estudiantes.

8. Calificaciones

No tengo la menor duda de que nuestro sistema decimal de calificaciones es mucho más claro y preciso que el extravagante sistema inglés.

Resulta interesante, en cambio, la categoría más baja, la del Third Class, que podríamos considerar como «aprobado sin futuro». En las Facultades españolas observamos cómo, en la gama del 5 al 6 de promedio, se sitúan estudiantes que tienen especiales dificultades, intelectivas o de capacidad de esfuerzo, para superar el grado o bien que lo siguen por mera satisfacción personal, sin aspiraciones profesionales. Adoptar el modelo inglés y vetar a estos estudiantes el acceso a las etapas sucesivas de formación podría resultar recomendable si no fuera porque podría generarse un nicho en el que encontraran acomodo algunas universidades privadas deseosas de mejorar sus balances o algunas públicas que lucharan por su supervivencia; en el Reino Unido, todas las universidades son públicas, con la excepción, precisamente, de la University of Law, dependiente de la Law Society.

9. Vías de acceso a las profesiones

Como hemos visto, en el Reino Unido existen tres vías para acceder al vocational stage: la del grado de Derecho, la de cualquier otro grado unido a un curso de conversión y la del aprendizaje y formación en el mismo trabajo (modelo CILEx).

La vía del grado más curso de conversión considero que está cubierta en España mediante las dobles titulaciones, de notable éxito y prestigio.

En cuanto a la tercera vía, creo que en gran parte se explica por el alto coste que tienen los estudios de grado en el Reino Unido (casi decuplican el coste de los equivalentes españoles) y el mal funcionamiento de los estudios de grado a tiempo parcial. Mientras los precios universitarios se contengan en España y se introduzcan algunas mejoras en la posibilidad de compartir estudios y trabajo, no parece urgente abrir esta vía. En cualquier caso, su idoneidad debería resultar de un estudio de las competencias profesionales (Day One Outcomes); ¿podría resultar adecuada —planteo de manera simplemente especulativa— para la procura, en función de cómo quede esta finalmente definida?

10. La formación profesional de posgrado

Sólo un estudio de las competencias profesionales con la metodología de los «Day One Outcomes» permitiría determinar si el periodo de formación profesional en España, más corto que el británico, es suficiente para garantizar la formación de buenos profesionales.

La integración de las prácticas externas o pasantía dentro del posgrado constituye, en mi opinión, un punto fuerte de nuestro sistema (siempre que no provoque una desproporcionada escasez de plazas en los posgrados), pues impide que los estudiantes se encuentren en el incómodo «limbo» de quien ha terminado (y pagado) el primer periodo de formación profesional pero no encuentra acomodo como pasante en ningún despacho.

En cambio, la realización de un examen centralizado al término del posgrado —y más tal como ha quedado este tras el RD 150/2014 y la Orden PRE/404/2014— creo que es un punto débil de nuestro sistema y que se debería haber optado por someter a los cursos de formación a un escrutinio tan intenso y severo como se creyera necesario para evitar posibles fraudes. Creo plenamente suscribibles las críticas que tal sistema merecían tanto para los autores del informe «LETR» como para la universidad creada por la organización de solicitors y que se encuentran en el apartado VII. Me temo que sus argumentos son vaticinio de lo que ocurrirá en España.

1FLOOD, J. «The Global Contest for Legal Education», en WESTWOOD, F.; BARTON, K. (eds.). The Calling of Law. Farnham, UK: Ashgate, 2014, Pre-Print disponible en SSRN: http://ssrn.com/abstract=2400131 (sin paginar).

2En gran parte como consecuencia de la crisis, los estudiantes que egresan de las Law Schools, después de haber cursado tres años de estudios jurídicos, con unos costes que oscilan entre los 50.000 y los 100.000 dólares, vienen encontrando dificultades crecientes en el acceso al mercado laboral (hasta el punto de que algunos de ellos han interpuesto demandas contra sus universidades, hasta ahora sin éxito, por haberles ocultado sus expectativas reales de empleo). Numerosas voces han propuesto una enseñanza más corta (dos años en lugar de tres; en aforismo estudiantil, «en el primer año te asustan mortalmente, en el segundo te hacen trabajar mortalmente y en el tercero te aburren mortalmente», menos académica o, al menos, más diversificada (cfr., sobre todo ello, el polémico libro de B. Z. TAMANAHA, Failing Law Schools. Chicago: The University of Chicago Press, 2012). Sin llegar a pronunciarse por la reducción de la duración de los estudios, resulta especialmente relevante el informe publicado en enero de 2014 por el grupo de trabajo de la ABA (American Bar Association) sobre «El futuro de la enseñanza del Derecho» (puede encontrarse enwww.americanbar.org/content/dam/aba/administrative/professional_responsibility/report_and_

recommendations_of_aba_task_force.authcheckdam.pdf), pues recomienda una reforma del modelo económico de los estudios de Derecho, una revisión de las enseñanzas que permita mayor innovación y experimentación (en detrimento de lo académico) y, finalmente, la adaptación del perfil de los egresados hacia un mercado de servicios profesionales cada vez más variado.

3Aunque el sistema alemán se mantiene firme en su estructura «preboloñesa» de licenciatura de cinco años con sus dos «exámenes de estado», cada vez es más visible cómo va perdiendo su carácter monolítico. Hace ya dos legislaturas que la peculiaridad de los estudios de Derecho no está recogida en los pactos de Gobierno de los partidos coaligados, a lo que deben unirse las enigmáticas palabras pronunciadas en 2010 por la presidenta Merkel («Los juristas son sin duda algo especial, pero no tan especial»); algunos profesionales del Derecho o responsables políticos de Estados federales han realizado propuestas o pronunciamientos a favor del cambio al modelo europeo; y, finalmente, varias Facultades o universidades técnicas ofrecen ya grados (Bachelor) en Derecho orientados a profesionales que no van a trabajar en el foro sino en ámbitos empresariales (con más detalle, RODRÍGUEZ-ROSADO, B. «La adaptación a Bolonia de los estudios jurídicos: autocomplacencia inglesa, resistencia alemana». Revista Jurídica de Investigación e InnovaciónEducativa, núm. 3 (2011). En noviembre de 2012, el Wissenshaftsrat (Consejo de la Ciencia) ha publicado un importante informe, titulado «Perspectivas de la Ciencia Jurídica en Alemania: situación actual, análisis y recomendaciones», que, sin pronunciarse sobre la duración de la licenciatura, contiene numerosas propuestas de política educativa sobre la enseñanza del Derecho, como, en especial: a) la conveniencia de incrementar los estudiantes que cursen los grados (Bachelor) en Derecho, pese a que ya actualmente un 30% de los alumnos o cursan estos grados o cursan la tradicional licenciatura sin propósito de realizar el primer examen de estado; b) la adopción de cambios en el currículo y en las metodologías docentes (incluyendo la urgente necesidad de reducir la actual masificación de las aulas) que, a cambio de reducir las materias doctrinales y la amplia cobertura de contenidos, permita a los estudiantes obtener mayores competencias en la aplicación del Derecho para resolver problemas jurídicos, en la redacción de textos, como leyes o contratos, y en la prestación de asesoramiento jurídico. Para ello, recomienda reforzar la reflexión académica (con una interesante propuesta de dotar de transversalidad a las disciplinas fundamentales de carácter histórico o filosófico, en lugar de dejarlas limitadas al primer año de la carrera), los cursos de orientación práctica y la especialización del estudiante en un área de su elección.

4Se refiere el autor a John GRISHAM, conocido novelista, autor de novelas sobre temática jurídica que, trasladadas a las pantallas, constituyen el paradigma del «cine de abogados y juicios».

5RUMPOLE es el barrister que protagoniza una popular serie televisiva británica.

6SUSSKIND, R. Tomorrow’s Lawyers: An Introduction to Your Future. Oxford: Oxford University Press, 2013, pág. XV.

7La creciente posibilidad de emplear algoritmos cada vez más exactos para tratar la ingente cantidad de datos que producen las redes sociales y el tráfico en Internet también tendrá utilidad en el campo jurídico. «Todavía se ha hecho poco trabajo sobre la relevancia de los big data para el Derecho —dice SUSSKIND, Tomorrow’s Lawyers, cit., pág. 49—. Sin embargo, predigo que demostrará, en su momento, tener una profunda significancia. Por ejemplo, mediante la agregación de datos de búsquedas, seremos capaces de averiguar qué problemas o preocupaciones legales preocupan en particulares comunidades; mediante el análisis de las bases de datos de resoluciones judiciales y legislativas, podemos ser capaces de predecir resultados de maneras totalmente novedosas; y, mediante la recopilación de enormes volúmenes de contratos comerciales e intercambios de correos electrónicos podemos ganar percepción de los riesgos legales más grandes que afrontan sectores específicos».

8Un buen ejemplo es el servicio ProbateWizard, que ofrece la posibilidad de desarrollar en línea el proceso de probate que, con notables salvedades, equivale a la aceptación y división de la herencia. Puede verse también LegalZoom, que permite la creación por el cliente de sus propios documentos: contratos, testamentos, etc.

9Un ejemplo: la norteamericana Legal OnRamp.

10Ejemplo: Rocket Lawyer, spin-off de Google y con presencia ya en el Reino Unido.

11SUSSKIND identifica hasta trece tecnologías con capacidad disruptiva del mercado de servicios legales (Tomorrow’s Lawyers, cit., pág. 43 y ss.).

12El texto, publicado en 2004, puede encontrarse aquí: www.legal-services-review.org.uk/content/report/report-chap.pdf

13El texto de la ley en www.legislation.gov.uk/ukpga/2007/29/contents

14El registro de estas ABS puede encontrarse aquí: www.sra.org.uk/absregister/

15TESCO es una gran cadena de supermercados británica, equivalente a Mercadona, Carrefour o Eroski en el mercado español.

16El texto: http://www.legalservicesboard.org.uk/what_we_do/responses_to_consultations/

pdf/a_blueprint_for_reforming_legal_services_regulation_lsb_09092013.pdf

17El acceso a la justicia para los afectados queda reducido a la posibilidad de acudir a los tribunales sin representación letrada.

18Tomorrow’s Lawyers, cit., pág. 5.

19SUSSKIND, R. Tomorrow’s Lawyers, cit., págs. 20 y ss.

20SUSSKIND, R. Tomorrow’s Lawyers, cit., págs. 22 y ss.

21Un ejemplo: Axiom Law.

22Tomorrow’s Lawyers, cit., pág. 24.

23Salvo indicación expresa de otra fuente, la información contenida en este apartado procede de BOON, A.; WEBB, J. «Legal Education and Training in England and Wales: Back to the Future?». Journal of Legal Education, núm. 58 (2008), págs. 79 y ss.

24Hasta 1871 y 1873 no incluyeron Oxford y Cambrigde los estudios del common law.

25STEIN, R. M. «The Path of Legal Education form Edward I to Langdell: A History of Insular Reaction». Chicago Kent Law Review, núm. 57 (1981), pág. 435, nota 26.

26BOON, A.; WEBB, J. «Legal Education and Training…», cit., pág. 87.

27El texto puede consultarse en www.ukcle.ac.uk/files/downloads/408/165.d9ea7dd4.aclec2.pdf

28El texto puede consultarse en www.qaa.ac.uk/Publications/InformationAndGuidance/

Documents/Law07.pdf

29La última versión puede consultarse en www.sra.org.uk/solicitors/qlts/day-one-outcomes-table.page

30Traduzco así la expresión outcomes; podría traducirse alternativamente por «resultados del aprendizaje».

31El texto puede consultarse en letr.org.uk

32Informe «LETR», 2.14.

33Véase, por ejemplo, el iconoclasta artículo de Mathias M. SIEMS, «A World Without Law Professors», en VAN HOECKE, M. (Ed.). Methodologies of Legal Research: Which Kind of Method for What Kind of Discipline. Oxford and Portland, Oregon: Hart Publishing, 2012, págs. 71 y ss.

34El Joint Announcement menciona como ejemplos, cursos de criminología o de otras materias socio-legales.

35BOON, A.; WEBB, J. «Legal Education and Training…», cit., pág. 80.

36BOON, A.; WEBB, J. «Legal Education and Training…», cit., págs. 111 y 112.

37Solamente a modo de muestra: BIRKS, P. «Compulsory Subjects: Will the Seven Foundations ever Crumble». Web Journal of Current Legal Issues, núm. 1 (1995).

38Esta categoría competencial incluye: «la construcción de argumentos lógicos; la capacidad para la manipulación abstracta de ideas complejas; el manejo sistemático de información fáctica compleja; el uso constante de la lengua inglesa con escrupuloso cuidado e integridad; la habilidad conexa de comunicarse, de forma oral o escrita, en una manera clara, consistente y convincente; competencia en la búsqueda, valoración, análisis y uso de textos legales e información, incluyendo la competencia para el empleo de las tecnologías de la comunicación».

39Se incluye aquí: «la capacidad para manejar resoluciones judiciales mediante la lectura y análisis de jurisprudencia y la capacidad para manejar legislación nacional y europea mediante la lectura y análisis de textos legales y otros materiales relevantes».

40Estos valores incluyen «el compromiso con el Estado de Derecho, la justicia, la equidad y altos estándares éticos».

41Se refiere al contexto «social, económico, político, histórico, filosófico, moral y cultural en la que opera el Derecho».

42No se refiere a la negociación como medio de resolución de conflictos sino a la preparación y control de los negocios y asuntos de su cliente.

43Que, curiosamente, incluye un subapartado titulado «Trato con clientes difíciles».

44Puede encontrarse en http://www.biall.org.uk/data/files/BIALL_Legal_Information_Literacy_

Statement_July_2012.pdf

45http://www.sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/researchlens.pdf

46En el mismo sentido, LETR, 4.122.

47La diferencia entre los tutorials (más bien centrados en dudas y problemas) y los seminars (más formales y, a veces, con mayor duración) es difícil de entender, incluso para los propios británicos. De hecho, en algunas universidades tienden a unificarse en una categoría única, que a veces recibe la denominación de workshop (taller).

48Todas las actividades del curso (trabajos, exámenes, etc.), la nota final de cada asignatura y la nota promedio del grado (en la que no se emplean las calificaciones de las asignaturas del primer curso) se puntúan de la siguiente manera, en una gama de 0 a 100:

  • 1 (First class), es decir, sobresaliente: de 70 a 100. Los profesores tienen claro que nunca evaluarán una asignatura por encima de 90; algunos y sólo algunos recuerdan haber puesto alguna vez en su vida un 90; un 80 es una auténtica matrícula de honor; y 71 o 72 son unas notas excelentes, sobresalientes en toda regla.

  • 2:1 (Upper Second Class), es decir, notable: de 60 a 69.

  • 2:2 (Lower Second Class), es decir, aprobado: de 50 a 59.

  • 3 (Third Class), sin correlativo en España, pues se trata del «mero aprobado»: de 40 a 49.

  • Fail: por debajo de 40.

49Destaco la labor realizada por dos revistas: REJIE (Revista Jurídica de Investigación e Innovación Educativa) y Revista de Educación y Derecho. Una publicación reciente: BERZOSA, D.; CUADRADO, C. (Dir.). La evaluación e innovación docente en el Grado de Derecho. Cizur Menor: Aranzadi, 2013.

50Un trabajo valioso con algunos apuntes en la buena dirección: GARCÍA MEDINA, Javier (ed.), Competencias específicas en los estudios de Derecho. Definición y evaluación, Thomson Reuters, 2013

51Puede encontrarse en www.aneca.es/var/media/150240/libroblanco_derecho_def.pdf

52La Comisión de evaluación de la ANECA concluyó con las siguientes palabras: «A lo largo del proceso de elaboración del proyecto la comisión de seguimiento ha realizado valoraciones de distintos documentos planteados como definitivos por la red. Expertos de ANECA y de la red han mantenido reuniones de evaluación con la intención de alcanzar conclusiones definitivas. A pesar de ello, no ha sido posible encontrar fórmulas para superar definitivamente las dificultades relacionadas con el planteamiento o con el nivel de desarrollo de diferentes apartados del trabajo y, muy especialmente, con la necesaria ampliación de la recogida y valoración de los datos asociados con algunos de ellos, sobre todo los relativos al análisis de las competencias. Dadas las consideraciones anteriores, y teniendo en cuenta la avanzada situación del proceso de elaboración de directrices generales propias de las titulaciones de grado, no se considera útil ni pertinente en estos momentos plantear ninguna modificación substancial del resultado del proyecto. El trabajo realizado por la red puede ser útil como elemento de discusión y para reflejar el debate mantenido en el marco de la red que lo ha impulsado y las opiniones recogidas a lo largo del proceso, procedentes en buena medida del ámbito académico».

53Tomorrow’s Lawyers, cit., pág. 136.

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